Omstilling til mer bærekraftige samfunn handler ikke bare om nye løsninger og virkemidler, men også læring som utfordrer etablerte forståelser av hva som er mulig eller ønskelig for framtida. I EU-prosjektet TransScale har vi brukt framtidsmetodikk for å støtte såkalt transformativ læring[1] – læring som utfordrer etablerte antakelser og åpner for alternative handlingslogikker.
Lina Ingeborgrud, seniorforsker, NIFU
Katarina Hodal, forsker tilknyttet NIFU
Foto: I fremtidslaobatorier blir deltakerne bevisst egne drømmer og forforestillinger. Fra Transcale Futures Literacy Laboritory i Oslo. Foto Ronnie Smith.
Begrepet transformativ læring, også kalt dobbeltsløyfelæring innen organisasjonsteori (Argyris & Schön, 1997), viser til prosesser der mennesker ikke bare tilegner seg ny kunnskap og tilpasser løsninger til eksisterende systemer, men i stedet tar et skritt tilbake og revurderer de grunnleggende rammene de tolker verden gjennom. Innen bærekraftige omstillinger innebærer dette ofte å stille spørsmål ved det som tas for gitt: forholdet mellom stat, marked og sivilsamfunn, institusjoners rolle, hva som anses som «realistisk» politikk, og hvem som kan drive endring.
Denne formen for «dyp læring» kan ruste oss til å takle usikkerhet, og transformativ læring har også blitt en av de mest framtredende læringsteoriene for å forklare og følge læringsprosesser knyttet til bærekraftige transformasjoner (Singer-Brodowski, 2023; Grund et al., 2024).
Fremtidslaboratorier
Det er flere måter å støtte opp under slike læringsprosesser, og i TransScale-prosjektet gjennomførte vi framtidslaboratorier i Norge, Danmark, Polen og Latvia i 2025. Laboratoriene samlet aktører fra forvaltning, næringsliv, sivilsamfunn, forskning og utdanning for å utforske ulike framtider for ombruk, deling og reparasjon – knyttet til bygg, mat og elektronikk.
Vi trekker på en tradisjon innen framtidsarbeid som innebærer å forestille seg, ønske, gjøre antakelser og øve på hvordan vi tenker om og navigerer i framtida (Miller, 2018; Larsen et al., 2019). Her handler ikke framtidsarbeid om prediksjon, men heller å øve opp evnen til å utforske flere ulike framtider, og reflektere over nåværende antakelser og rutiner som sådan. Denne tradisjonen ser dessuten på framtidsarbeid som potensielt performativt, da slikt arbeid kan bidra til å fordele ansvar og handlinger i nåtida (se for eksempel Jasanoff, 2015).
I stedet for å definere én ønsket framtid, arbeidet deltakerne i laboratoriene med ulike bilder som synliggjorde at samfunnsutviklinga kunne ta svært ulike retninger. Et overordnet mål med denne type laboratorier er derfor å flytte diskusjonene utover inkrementell problemløsning, for heller å stimulere refleksjon rundt større samfunnsendringer – og ikke minst, hvilken rolle forestillingsevne spiller i å skape alternative framtider. Laboratoriene ble bygget opp for å skape en tankegang der alt kunne vært annerledes, ved å tilføre det magiske «hva hvis?» (what if?)
Fellestrekk
Vi gjorde oss flere interessante erfaringer fra de fire laboratoriene. For eksempel var det på tvers av landene noen fellestrekk i hvordan framtidsarbeidet påvirket deltakernes læring.
Vi så hvordan denne typen arbeidsmetodikk tillater oss å sette ord på noen underliggende, implisitte antakelser og ønsker om framtida, for eksempel knyttet til tema som økonomisk vekst, fellesskap, ansvar og styring.
Flere deltakere fortalte at arbeidet gjorde dem mer oppmerksomme på hvordan innrettingen av eksisterende politikk favoriserer bestemte framtider. Deltakerne vektla behov for større press, som følge av kriser eller ressursknapphet, for å få til mer transformativ endring på sirkulær- eller delingsfeltet. Ikke minst så deltakerne behov for å tenke helt nytt om samfunnsorganisering.
Perspektivskifte
Et sentralt poeng er at denne formen for framtidsarbeid og transformativ læring krever tid og øvelse – og ikke minst deltakere som er åpne for mer lek-baserte og personlige læringserfaringer. Denne type framtidsmetodikk kan åpne for refleksjon og perspektivskifte, men utfallet avhenger blant annet av hvordan laboratoriene designes og gjennomføres, gruppesammensetning og ikke minst deltakernes forventninger.
Noen av laboratoriene klarte å oppmuntre til diskusjoner om hvorfor samfunnet i det hele tatt er organisert rundt eierskap, forbrukerkultur og avfallssystem, og hvordan dette alternativt kunne se ut (dobbeltsløyfelæring).
I enkelte laboratorier holdt deltakerne seg mer innen enkeltsløyfelæring, og rettet blikket i større grad mot hvordan å utvikle nåværende system med bedre merkeordninger, reparasjonstjenester, resirkuleringssystemer eller kommunale støtteordninger.
Erfaringene fra TransScale peker likevel på et betydelig, men underutnyttet, potensial: nemlig framtidsarbeid som læringsintervensjon. Når framtidsarbeid brukes som mer enn et planleggingsverktøy – som en arena for kollektiv læring og kritisk refleksjon – kan det bygge kapasitet for omstilling på tvers av sektorer og nivå.
Det innebærer å anerkjenne at evnen til å forestille seg alternative framtider er en kritisk ressurs i møte med komplekse samfunnsutfordringer, og at denne evnen kan utvikles systematisk. For forsknings- og innovasjonspolitikken reiser dette viktige spørsmål: Hvordan kan slike læringsrom forankres institusjonelt? Og hvordan kan de inngå som en mer integrert del av hvordan vi utvikler politikk for langsiktige samfunnsutfordringer?
Vil du lese mer om dette arbeidet? Se vårt nylige publiserte arbeidsnotat: Exploring urban futures of reuse, sharing and repair : Cross-cutting insights from Futures Literacy Laboratories in Norway, Poland, Denmark and Latvia – Nasjonalt vitenarkiv[2]
Om TransScale
TransScale er et EU-prosjekt under det samfinansierte partnerskapet Driving Urban Transitions, og løper fra 2024-2026. Prosjektet ledes av Banku Augstskola (nå universitetet i Latvia), og partnere er NIFU, Adam Mickiewicz universitet, Aalborg universitet, ArtSmart (SME, Latvia) og Asker kommune.
I TransScale undersøker vi sirkulær- og delingsøkonomiske initiativ knyttet til ulike produkter (byggematerialer, møbler, mat og elektronikk) i fire europeiske byer/byområder; Oslo/Asker, Riga, København og Poznan i Polen. Vi studerer kommuner, frivillige organisasjoner og andre interessenters rolle i skalering av slike initiativ. Målet er å utvikle byenes kapasitet og evne til å ta del i sirkulær- og delingsøkonomien på nye områder. Framtidslaboratoriene ble gjennomført som del av arbeidspakke 1, ledet av NIFU.
Kilder
Argyris, C., & Schön, D. A. (1997). Organizational learning: A theory of action perspective. Reis, 77/78, 345-348. https://doi.org/10.2307/40183951
Grund, J., Singer-Brodowski, M., & Buessing, A. G. (2024). Emotions and transformative learning for sustainability: a systematic review. Sustainability Science, 19(1), pp. 307-324. https://doi.org/10.1007/s11625-023-01439-5.
Jasanoff, S. (2015). Futures Imperfect. In Jasanoff, S. & Kim, S-H. (eds.). Dreamscapes of Modernity. Sociotechnical Imaginaries and the Fabrication of Power. Chicago: The University of Chicago Press.
Klein, J. T. (2022). Building capacity for transformative learning: lessons from crossdisciplinary and cross-sector education and research. Environment, Development and Sustainability, pp. 1-14.
Larsen, N., Mortensen, K.J., and Miller, R. (2019) «What is Futures Literacy and why is it important?” On overcoming resistance to change and poverty of the imagination. Accessed from: https://medium.com/copenhagen-institute-for futures-studies/what-is-futures-literacy-and-why-is-it-important-a27f24b983d8.
Mezirow, J. (1996). Contemporary paradigms of learning. Adult Education Quarterly, 46(3), 158-172. https://doi.org/10.1177/074171369604600303.
Miller, Riel (2018) Transforming the future. Anticipation in the 21st Century. Routledge. New York.
Singer-Brodowski, M. (2023). The potential of transformative learning for sustainability transitions: moving beyond formal learning environments. Environment, Development and Sustainability, 1-19.
[1] Se Mezirow, 1996; Klein, 2022; Singer-Brodowski, 2023
[2] https://bit.ly/4dhWxaC