DEBATT

Kåre Fuglseth kritiserer artikkelen til Ragnhild Nabben og Sveinung Sundfør Sivertsen i førre utgåva av Forskningspolitikk. Nabben og Sivertsen skildra korleis 300 skuleleiarar i Vestland hadde utforska framtidas skule gjennom eit såkalla Futures Literacy Laboratory. Nedanfor følgjer svaret frå Nabben og Sivertsen på denne kritikken.

Kåre Fuglseth, Fakultet for lærarutdanning og kunst og kultur, Nord universitet, Bodø

• Foto over: Riel Miller utviklet Futures Literacy Laboratory metoden mens han ledet UNESCOs fremtidsarbeid. Her på seminar i Norges forskningsråd. Foto P Koch

I Forskningspolitikk nr. 1, 2026 (papirutgåva, s. 18–21), tek Nabben og Sivertsen til orde for at skulen må gjere elevane betre rusta for det ukjende. Dei rapporterer frå eit utviklingsprosjekt med metodar som skal hjelpe unge til å bruke refleksjon over ei uviss framtid som drivkraft, og peikar på Future Literacy Laboratory (FLL) frå UNESCO som eit sentralt verkemiddel. Ambisjonen er lett å forstå: teknologiske skifte, internasjonal uro og raske endringar i arbeidslivet legg press på både skule og politikkutforming.

Men i denne framtidsorienterte pedagogikken frå UNESCO ligg det eit grunnproblem som også rammar dette utviklingsprosjektet: Form blir skild ut frå innhald og ståande som eit sjølvstendig prinsipp. Dette er ikkje eit nytt tankemønster, særleg ikkje innan reformpedagogikk eller i møte med digital teknologi i skulen.^[1]

Eg tvilar ikkje på at korkje forfattarane eller dei som har utvikla metoden i UNESCO, vil avvise fagleg innhald som grunnmur i all undervisning. Men dei verkar å tru at refleksive metodar kan forme elevane si dømmekraft utan at elevane først møter det stoffet som faktisk formar tanken. Her fell metoden lett ned i ein kjent pedagogisk blindveg. Luhmann, som artikkelen viser til, kjem heller ikkje vidare på dette punktet.

Denne blindvegen synte Wolfgang Klafki alt på 1960-talet gjennom skiljet mellom form og stoff i danningspedagogikken: Form verkar ikkje utan stoff.^[2] Teknologi i seg sjølv gjev ikkje læring. Danning og utdanning er to sider av same sak, og vi kan difor ikkje trene elevar i metodar for framtidsorientering utan at treningsgrunnlaget er erfaringane, forteljingane og kunnskapane som gjer framtida mogleg å forstå.

Same innsikt finn vi hos ein annan tysk pedagog, Klaus Mollenhauer.^[3] Han understrekar at all oppseding skjer i møte med ein levd kultur: språk, tradisjonar, praksis, songar, forteljingar og fag. Barn kjem ikkje til verda som maskiner, men som skapningar som blir dregne inn i ei verd som alt finst. Danning startar ikkje i det uvisse, men i det som er til stades.

Også kritikken av den svenske pedagogen Ellen Key høver i denne samanhengen. Ho blir ofte sitert på at danning er «det ein står att med når ein har gløymt det ein har lært». Det kling poetisk, men formuleringa er misvisande. Ein kan ikkje sitje att med resultatet av form utan det stoffet som gjev form retning og innhald.

Den norske filosofen Audun Øfsti peika på noko som heng tett saman med dette: Fortida var ein gong framtid.^[4] Det vi no kallar fortid, var noko menneske såg framover mot. Å studere fortida er ikkje å rømme frå ansvaret for framtida, men den mest presise måten å forstå korleis menneske faktisk har møtt det uføresette. Fortida er det einaste framtidslaboratoriet som verkeleg har funne stad.

Når FLL blir løft fram som hovudmetode, blir denne innsikta svekt. Forfattarane skriv at elevane blir inviterte til å setje ord på kva dei tenkjer om framtida. Men dette blir fort scenario-tenking utan dei referansane som gjer slike scenario meiningsfulle. Då blir heller ikkje innsiktene styrkte. Form kan ikkje erstatte det som gjer form verkande. Slik får vi eit «constructive misalignment» (John B. Biggs, sitert i artikkelen) av ein høgare orden.

Dette er ikkje eit argument mot framtidsorientering som supplement. Det kan ha verdi. Men skal norske elevar møte det uventa med styrke, treng dei ikkje først og fremst metodar der dei spekulerer om framtida, men eit solid møte med verda slik ho har vore og alt ligg føre: i skulefaga, i religions- og kulturkunnskap, i historie, språk og naturvitskap.

Å førebu seg på framtida krev ikkje mindre arbeid med slikt stoff. Det krev meir. Form og innhald må verke saman. Når form blir isolert, står neste generasjon fort utan feste i møte med framtida.

Nabben og  Sivertsens svarer Fuglseth

Ragnhild Nabben og Sveinung Sundfør Sivertsen, Fremtenkt

I sin kommentar til vår artikkel om fremtidstenkning i undervisning fra Forskningspolitikk nr. 1, 2026, kritiserer Fuglseth oss for å skille formen «fremtidstenkning» fra det faglige innholdet i undervisningen. Dermed har vi slått inn på en kjent pedagogisk blindvei. For å si det med Kant: «Tenkning uten innhold er tom». (Kritikk av den rene fornuft, s. 135)^[5]

Dette, kan vi berolige Fuglseth, er en stråmann. Vi mener ikke at Futures Literacy og metoden Futures Literacy Lab kan virke isolert fra faglig innhold. Fuglseth imøtegår dette når han skriver at han ikke tror at vi «vil avvise fagleg innhald som grunnmur i all undervisning», men, som han fortsetter: «dei verkar å tru at refleksive metoder kan forme elevane si dømmekraft utan at elevane først møter det stoffet som faktisk formar tanken.»

Her kan det se ut som Fuglseth mener at det er mulig å presentere elever for et stoff uten at denne presentasjonen har en bestemt form. I så fall begår han samme feil som han anklager oss for, altså å skille form og innhold. Kant igjen: «Tenkning uten innhold er tom, og anskuelse uten begreper blind.» (Ibid.)

Poenget vårt er at kritisk fremtidstenkning som form gir oss verktøy til å forstå verden; Futures Literacy gir begreper til anskuelsen.

Uten innhold har denne formen ingen hensikt. Men med fremtidstenkning som form kan elevene håndtere stoffet de møter i skolen – og i livet ellers – på måter som gir en type innsikt og bygger en type kompetanse som det er vanskelig å tilegne seg på noen annen måte: forståelsen for hvordan fortellinger om fremtiden former samtiden, og evnen til å lage alternative fremtidsfortellinger som et verktøy for å utforske hva som er mulig.

Det første er åpenbart avhengig av kunnskap. Hvis vi, med kritisk blikk, skal se på fortellinger om hva som kommer til å skje – med KI, arbeid, eldrebølge, velferd og demokrati – må vi vite noe om disse fortellingene, hvem som fremmer dem, hvilken posisjon de har i samfunnet, hvilke institusjoner og maktforhold som ligger til grunn og – helst – hva de historiske forløperne til alt dette er.

Utfordringen er at disse fortellingene ofte behandles ukritisk når de opptrer i det offentlige ordskiftet. Vår uvisshet i møte med fremtiden gjør oss til et lett bytte for de som liker å late som at de vet hva som kommer.

Futures Literacy gir elever og lærere verktøy for å gjenkjenne og behandle disse fortellingene som det de er: fortellinger.

Det andre, altså å lage egne fortellinger om fremtiden som et verktøy for å utforske hva som er mulig, er i enda større grad avhengig av kjennskap til de områdene av menneskelig erfaring som Fuglseths fakultet ved Nord Universitet har ansvar for: kunst og kultur.

For eksempel kan en lærer i historie ta for seg hvordan oppdagelsen av antikke ruiner på 1700-tallet både gir opphav til en nyklassisk bølge innen kunst og kultur, og gir anstøt til tanken om at vår sivilisasjon en dag kan ligge ruiner – en skremmende og fascinerende tanke som vi finner igjen i dagens undergangsfortellinger, for eksempel knyttet til klima og KI.

Elevene kan så få i oppgave å se for seg at noen, i en fjern fremtid, snubler over ruinene av dagens Europa, og forsøke å forestille seg hvilke sider ved vår kultur som gir opphav til en ny renessanse hos disse fremtidsmenneskene.

Vi tror denne koblingen av innhold og form kan føre til interessante diskusjoner i klasserommet.

Mer om fremtidstenking:

^[1] Fuglseth, K. (2018). Tilbake til innhaldet. I Kategorial danning og bruk av IKT i undervisning. Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215029450201802

^[2] Klafki, W. (1963/1975). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz. 

^[3] Mollenhauer, K. (1996 / 1983). Glemte sammenhenger. Ad Notam Gyllendal. 

^[4] Øfsti, A. (1993). Historien var engang fremtid. Et vitenskapsteoretisk notat. Norsk Filosofisk Tidsskrift, 28, 221-243. Jf. Fuglseth, K. (2020). Between past and future in religious education: The categorical answer. In I. Ter Avest & C. Bakker (Eds.), Facing the unknown future. Religion and education on the move (pp. 209-222). Waxmann. 

^[5] Kant, I. (2005). Kritikk av den rene fornuft,  Pax. https://bit.ly/4d55sfx